Проблеми формування навичок у навчанні іноземної мови

 Вже давно назріла необхідність всебічно розглянути проблему навичок та вмінь у навчанні іноземної мови. Ця проблема лежить в основі будь-якого навчання. Якби в людській психіці не були “передбачені” навички та вміння, будь-який, навіть найменший крок у діяльності доводилося б робити усвідомлено i витрачати на це зайві енергетичні ресурси організму. Навички дозволяють звільнити людську увагу від необхідності контролювати проміжні операції та перенести її на контроль більш складних i відповідальних дій, на результат yciєї діяльності. Операції у діяльності завжди автоматизовані та здійснюються на ocнoвi навичок, а дії та вся діяльність здійснюються свідомо на основі уміння.

Операції як високоавтоматизовані фрагменти діяльності можуть стати функцією навіть машини. А ось для гнучкої та евристичної діяльності, особливо в нестандартних умовах, потрібне людське уміння. Слід зауважити, що однобічний підхід до проблеми формування навичок та вмінь у ряді випадків зумовлює в учнів не цілком нормальну, як кажуть, “ехолалічну мову”, коли вони здатні лише повторити викладача або відтворити напам'ять текст на основі так званих “навичок”. Що ж саме автоматизується в процесі опанування іноземної мови: xiбa тільки вживання мовних засобів чи процеси більш високого рівня? У працях зарубіжних спеціалістів практично не диференціюються поняття “вміння” та “навички”. Ще в XIX cтоліттi вчені виявляли інтерес до психологічного вивчення внутрішнього світу людини. Вважалося, що будь-яка її поведінка, у тому числі й творча, може бути віднесена до простих асоціацій типу “стимул-реакція”. Такий підхід є спрощеним, або “редукціоністським”. Hacпpaвдi поведінка людини набагато складніша, але шлях до її розуміння виявився довгим i він ще не закінчений.

Одне з перших відкриттів у вивченні поведінки та процесу учіння було зроблене І.П. Павловим, якого справедливо відносять до когорти ранніх біхевіористів. Безумовно, експерименти із слиновиділенням у собак були ще дуже далекі від того, щоб наблизити нас до розуміння, як людина оволодіває діяльністю. Однак ці експерименти стали міцним фундаментом для дослідження формування більш складної поведінки. Вони були названі класичним обумовленням (classical conditioning). Учений показав, як можна штучно викликати у живого организму фізіологічну реакцію точно визначеного виду. Саме тоді фактично народилася формула “S — R”: “stimulus— response” (“cmuмул — реакція”). Експерименти з вивчення процесу навчання в поведінці були продовжені Е.Торндайком. Він відкрив “закон ефекту” (law of effect), згідно з яким засвоюються реакції, що мають позитивний зміст для тих, хто навчається. Реакції, які мають негативний зміст, загальмовуються. Ще далі у вивченні поведінки пiшов Б.Скіннер. Він відокремив не тільки “викликані реакції” (elicited response), а й “викликану дію” (emitted response), здійснену нібито “з ініціативи” (нагадаємо, що експерименти проводилися на тваринах). Представник когнітивної психології Е.Толман стверджував, що правильніше говорити не про “реакції”, а про “пізнавальні акти”. Він вважав, що доцільна реакція можлива, якщо в результаті навчання формується “пізнавальний образ” (cognitive imagе) навколишньої дійсності, в якій потрібно орієнтуватися i навчитися необхідних дій. Знання, засвоєні в результаті досвіду, за Ж.Піаже, перетворюються у “плани поведінки” (schemata). Це робить можливим так звану “гнучку поведінку”, якої можна навчатися в умовах, що змінюються.

Таким чином, невеликий екскурс у психологічну науку показує, що в процесі навчання відбувається зміцнення як простих відповідних реакцій на стимул, так i більш складних творчих дій. Сама ж діяльність виявляється набагато складнішою від набору добре засвоєних тих чи інших дій. Це особливо справедливо для мовної діяльності, яка, очевидно, є найбільш складно побудованою діяльністю; зрівнятися з нею з нагромадження кодів, правил та винятків може тільки ще не до кінця пізнана робота мозку. А втім, мова і є його поверхневим виявленням.

Moвнi навички та вміння досліджувалися також багатьма українськими психологами, педагогами i методистами.

Щоб проаналізувати мовні навички та вміння, розглянемо детальніше особливості усної мовної діяльності. Вона породжує витвір мовлення, котре спостерігається у вигляді “потоку мовлення” (speech flow), що розділений на фрагменти з більш або менш тривалими паузами, які характеризують “неплавну мову” (non-fluent speech).

Неплавна мова вивчаеться психолінгвістикою. Дослідження показують, що саме тривалі паузи спостерігаються перед початком висловлення, а також перед його абзацами, які потребують найбільшого обмірковування. Цікаво, що паузи у реченні перед дієслівними групами найкоротші. Це означає, що саме дієслівні групи особливо ретельно (хоча й підсвідомо) обмірковуються людиною, яка говорить, ще на початку висловлювання i вже не потребують у подальшому такої пильної уваги. Чим складніше мовно-розумове завдання, тим триваліші паузи, необхідні для обдумування чергового фрагменту висловлювання.

Той, хто починає вивчати іноземну мову, робить паузи перед кожним словом, включаючи артиклі й прийменники. В міру оволодіння мовою тривалість відрізків висловлювання між паузами збільшується, а паузи перед ними скорочуються. Чим звичніші для людини, яка говорить, засоби іноземної мови, тим коротші паузи, триваліші відрізки висловлювання між ними i краще сформовані відповідні навички.

Вивчення мови в нормі та патології показує, що нормальна мова можлива, якщо підсвідомо викликати із пам'яті мовні засоби й оперувати ними. Цей процес порушується, якщо людина втомилася, хвора чи перенесла травму. В цьому разі вона застосовує всі доступні їй уміння для вирішення мовного завдання. Ефективне мовлення можливе, якщо той, хто говорить, готовий до вирішення мовно-розумового завдання інтелектуально та у мовному відношенні. Для цього важливо забезпечити в навчальному процесі готовність учнів як до вирішення мовно-розумових завдань, так i до вживання мовних засобів. Таким чином, мовні навички та вміння — це якість удосконалення мовно-розумових операцій та дій у процесі вирішення комунікативно-пізнавальних завдань. Мовні автоматизми — це якість діставання із довготривалої пам'яті та застосування мовних засобів при вирішенні мовно-розумового завдання.

Мовні навички та вміння, необхідні для цього, діють у нерозривній єдності i можуть бути позначені англійським терміном skills; спеціальні вміння, потрібні для комунікації та обслуговування мовно-розумового процесу, можуть бути позначені англійським терміном sub-skills (наприклад, skimming and scanning), а володіння мовним матеріалом — словосполученням linguistic competence.

При зіткненні із мовною дійсністю здатність говорити “пробуджується” і перетворюється в мовну компетенцію, яка реалізується в мовну діяльність. У мовних ситуаціях формуються спеціальні механізми, необхідні для мовлення. Без них природжена здатність говорити (існування такої здатності у людини ніхто не заперечував) ніколи не реалізується ні в природних, ні в навчальних умовах.

Ситуативність для формування мовних навичок, умінь і мовних авто- матизмів передбачає оволодіння граматичними правилами. Оволодіння ними можливе двома шляхами: дедуктивним та індуктивним. При дедуктивному способі спочатку учням подається мовна ситуація, в якій вони використовують потрібні лексико-граматичні явища; вони ознайомлюються з правилом i застосовують його в аналогічних мовних ситуаціях. При індуктивному підході гpyпi учнів пропонують декілька аналогічних прикладів з тим, щоб вони самостійно вивели правило, а викладач спрямовує цей пошук. Цікаво, що такий підхід до вивчення проголошує терпимість викладача до лексико-граматичних помилок учнів, які є важливою складовою будь-якого процесу навчання.

Як же бути з формуванням навичок, умінь та автоматизмів?

Щоразу, коли говорять про формування певних мовних yмінь, навичок, вторинних мовних умінь, мають на увазі перш за все оволодіння відповідним мовним матеріалом. Для мовлення потрібні слова, граматичні структури, зразки висловлювань. Важливо обов'язково пройти стадію усвідомленого конструювання висловлювань, які автоматизуються. Розглянемо деякі практичні засоби навчання, оскільки без практичного рішення будь-які міркування про природу вмінь та навичок втрачають свою актуальність для викладачів. Уявімо, що викладачу потрібно забезпечити тренування граматичної структури питань типу уеs/nо, або так званих “загальних питань”. Як сформувати необхідні автоматизми? Це можна зробити традиційним шляхом, повторюючи структури за викладачем, перетворюючи твердження у питання, підставляючи необхідне допоміжне дієслово. Навчання граматики в усному мовленні нерідко пов'язане з формуванням відповідних автоматизмів, може ефективно здійснюватися в осмисленому контексті. Граматичні явища, вибрані для тренування, можуть відпрацьовуватися у розповідях студентів. Для тренування Past Simple Passive їм варто запропонувати скласти розповідь на тему “Mysteries of the Old Castle”.

         Moвнi вміння формуються в умовах вирішення 6ільш складних мовно-розумових завдань, де вимагаються не тільки опис та розповідь, а й інтерпретація, різні види міркування, доказів та контраргументів. Учням можна запропонувати такі завдання: Compare and contrast pictures. Speak on а topic and justify уоur view. Make suggestions. Say what you prefer and why. Cooperate with your partner. Give instructions to your partner. Etc. Можливі відповіді на тaкi питання: What advice would уоu give your friend about changing his or her diet? What can prevent crimes? etc. Описуючи, інтерпретуючи i розмірковуючи, учні оволодівають необхідними у спілкуванні мовно-розумовими вміннями та навичками. Педагогічне управління цим процесом полягає в тому, щоб поступово ускладнювати мовно-розумові комунікативні завдання, починаючи з елементарних. Таким чином, мовні навички, вміння та мовні автоматизми відпрацьовуються ніби одночасно у комунікативних мовно-розумових завданнях (activities). При цьому вправи для формування мовних автоматизмів “вбудовуються” в систему мовно-розумових завдань. Отже, для навчання іноземних мов суттєве значення мають мовні навички та вміння, необхідні для вирішення мовно-розумових завдань у процесі комунікації.

Лiтepaтypa:

1.  Т.L. Engle, L.Snellgrove. Psychology, Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1979.

2. Council of Europe.  Self-assessment of foreign language skills, Strasbourg, 1993;

    Council of Europe, Communication in the modern language classroom.—

    Strasbourg,